第37号（平成21年度／2009）

神奈川県立体育センター所長　安斉　講一

このたび、当体育センター指導研究部の平成21年度の研究報告書をまとめた「体育センターレポート第37号」を発刊する運びとなりました。

本号は、指導研究部の研修指導室、スポーツ科学研究室、生涯スポーツ推進室、スポーツ情報室（平成22年度より事業部、指導研究課研修指導班、調査研究班、生涯スポーツ課スポーツ推進班、スポーツ情報班に改編）が行った各室の研究報告と、体育センター長期研究員の授業研究報告により構成されております。これらの研究報告につきましては、抄録のみの掲載となっておりますが、当センターのホームページに研究報告書の全文を掲載しておりますので、併せて御活用いただければ幸いに存じます

体育センターは、子どもから高齢者まであらゆる年齢層の方たちが、各自のライフステージにおいて、心身共に明るく豊かで活力ある生活を営むことができるよう、県の体育・スポーツ振興の中核機関として県民のスポーツライフを総合的にサポートしております。今後も、心と体の健康つくりをめざす体育・スポーツ活動を促進し、質の高いサービスを提供していくとともに、指導者及び実践者への支援、スポーツ情報の提供、調査研究に取り組んでまいりますので、益々の御指導、御鞭撻を賜りますよう、お願い申し上げます。

最後に、本号掲載の研究推進に、御協力を賜りました皆様に厚くお礼申し上げ、発刊のことばといたします。

60年ぶりの教育基本法の改正を背景に、文部科学省から平成20年3月28日に小学校、中学校の新しい学習指導要領が告示され、平成21年3月9日には高等学校の学習指導要領が告示された。今回の改訂における基本的な考え方の礎となる平成20年1月17日の中央教育審議会答申では、「小・中・高等学校の12年間を見通して指導内容の明確化・体系化を図る」ことが提言されている。いうまでもなく現行の学習指導要領においても、体育・保健体育で学習する運動の内容（教材）は、児童生徒の発育発達や運動の系統性を考慮して配列されている。しかし、運動の取り上げ方の弾力化や学び方の重視など自ら学ぶ力の育成を重点に運動を選んで学習できるように例示されていることから、内容の系統的な配列が読み取りにくいことや生徒が未学習の領域・種目を選択する状況もみられ、系統的な指導が難しいとの指摘もされてきた。

このようなことから今回の学習指導要領の改訂では、小・中・高校学校12年間の2年ごとに目標と内容を設定し、「いつ」、「どこ」で、「何」を学ばせるかといった発達の段階に応じた指導内容の明確化・体系化が図られた。

そこで、本研究では、「何を教えれば、その動きができるようになるのか」といった運動の技能の基となる知識を探り、この知識を基に、新学習指導要領解説における技能（運動）の内容の［例示］について小・中・高等学校を合わせて整理することによって、それぞれの段階で身に付けさせたい学習内容が、より具体的になるのではないかと考え、本テーマを設定した。

各運動の技能の基となる知識を探り、それらを手がかりに、新学習指導要領解説の各領域・種目における「技能(運動)」の内容の〔例示〕に示されている動きや技等を実現するために必要な知識の例を学習内容として、系統的に整理し、配列する。

〇整理表、単元計画例（マット運動、水泳、サッカー）、静止画と動画による技能のポイント（マット運動、水泳、サッカー）を授業で実践する際の参考として活用できるように作成した。

今回の研究では、新学習指導要領解説の［例示］で示された動きや技等を実現するために必要な知識の一例を示した。今後はこの知識を踏まえた授業づくりの有効性を実証するために、研究の成果をできるだけ多くの学校に広め、実践から分かったことをフィードバックしてもらうことが必要である。それにより、授業づくりに向けてより役立つ内容として再整理することが可能となる。

また、今回は技能の内容のみに着目したが、態度や思考・判断の内容についても学校段階の接続及び発達の段階を踏まえて身に付けることができるようにすることが求められている。この態度や思考・判断の内容についても、授業で生かせるような内容の整理が必要と思われる。

今後、新学習指導要領及び新学習指導要領解説において、明確化された内容の評価について研究を進めたいと考える。

本研究では、小・中・高等学校の新しい学習指導要領及び解説を読み解き、答申の内容や理論的な背景を鑑み、発達の段階ごとに解説の例示を達成するために必要な技術を項立てして配置し、それを実現するために必要な知識の一例を記載し、整理表として示した。このことにより、例示を達成するための技術の具体的な行い方のみならず、学習内容が発達の段階に応じてどのように変化し、また12年間のどこに位置付けられているかを把握できたことが、今回の研究の大きな成果だと考える。

子どもの体力は昭和60年頃から長期的な低下傾向にあるとともに、自分の身体をコントロールする能力の低下も指摘されている。その原因としては、外遊びやスポーツの重要性の軽視など大人の意識の問題や、都市化・生活の利便化等の生活環境の変化といった要因が絡み合い、結果として子どもが体を動かす機会が減少しているということが考えられる。

生活が便利で豊かになり、日常生活の中で身体を動かすことが少ない今の子どもたちには、意識的・計画的にスポーツや運動に親しむ機会を確保していくことが必要であり、その中で子ども自身が身体を動かすことの楽しさを発見し、さまざまな動きを身につけることは、その後の体力・運動能力の発達に大きく影響すると考える。

そこで、子どもの体力・運動能力を向上させるためには、子どもの活動に直接働きかけることと同時に、大人の意識を変えることを目指した取組こそ重要であると考え、『子どもの体力・運動能力向上プログラム』を作成し、その効果を検証することとした。

県内2つの幼稚園に協力を依頼しプログラムを実践した。

体力・運動能力測定結果やアンケートの回答により、プログラムの効果を検証した。

基本的運動技能に焦点をあて、運動あそびの中で様々な動きを経験することができるように配慮して作成した。実践期間は、体力・運動能力事前測定から事後測定までの約5ヶ月間として各園に依頼したが、行事予定がほぼ確定した後であったため、保育活動の中へ組み込むことができず、両園とも「自由遊び」の時間帯をメインに、用具を常設することで生活活動の中で実践できるような工夫をされての取組となった。そのため、"どの園児"が"どのプログラム"を"どの程度"実践したかということを把握することが難しく、運動プログラムの検証としては不十分なものになってしまった。

ア　25m走

イ　立ち幅とび

ウ　テニスボール投げ

エ　両足連続跳び越し

ア　運動プログラム実践後の園児の様子

イ　体力・運動能力測定及び測定結果フィードバック後の先生の意識の変化

ア　研究のたより「元気にあそぼう！」で印象に残った情報

イ　生活習慣に関して意識や行動の変化

保護者対象の事前アンケート・事後アンケートの回答により群分けをし、体力・運動能力測定のすべての項目の測定値を平均値と標準偏差で比較した。

ア　お子様の体力への関心

イ　お子様がスポーツ・運動あそびをする頻度

ウ　お子様と親子あそびをする頻度

（ア）男性保護者

（イ）女性保護者

エ　きょうだい

＜参考＞

中学校・高等学校期においては、各種目の専門的トレーニングを始める前段階として、基礎体力をバランスよく高めるトレーニングに重点を置くことが、スポーツ傷害の予防や競技力を向上させる上で重要であると考える。

体育センターでは平成15年度より競技力向上コースを設け県内の競技団体（運動部、クラブチーム等）や個人競技者を対象に、体力測定及びスポーツドクターによるメディカルチェック、トレーナーによるフィジカルケア等を実施している。

そこで本研究は、同コースにおける基礎体力等の測定結果及び活動実態調査の分析をとおして、中学校・高等学校期競技者の基礎体力とスポーツ傷害の状況を把握し、スポーツ傷害の予防のための基礎資料を得ることを目的とした。

過去2年間の調査・研究の結果を基に、傷害発生の多い部位（下肢部、腰背部）及び傷害なし選手と傷害あり選手間の体力測定値の差（ハムストリングス筋力両脚バランス、体幹部筋力前後バランス、比体重脚伸展筋力差）に重点を置いたトレーニング推奨プログラムを作成し、研究協力校に実施してもらい、その検証を行う。

競技力向上コースに参加している県立高等学校男子3校（以下「A校、B校、C校」と言う。）41人、女子3校（以下「D校、E校、F校」と言う。）54人、合計95人

推奨プログラム実施の事前と事後に次の項目について調査し、分析を行った。

体力測定項目の平均差の比較には対応のあるt検定を、比率の分析にはカイ2乗検定を用いた。

男子3校においては、推奨トレーニングの実施頻度の一番高いのはC校で、次いでB校、A校の順であった。

女子3校においては、推奨トレーニングの実施頻度の一番高いのはD校で、次いでE校、F校とほぼ同じ頻度であった。

男子全体では、6項目（脚伸展筋力両脚、脚屈曲筋力両脚、上体起こし、全身反応時間）において有意差がみられた。また3校中、最も多くの項目で有意差がみられたのはC校で、7項目（脚伸展筋力両脚、脚屈曲筋力両脚、上体起こし、反復横とび、全身反応時間）であった。

女子全体では、9項目（背筋力、脚伸展筋力両脚、脚屈曲筋力両脚、上体起こし、反復横とび、全身反応時間、長座体前屈）において有意差がみられた。また3校中、最も多くの項目で有意差がみられたのはD校で、8項目（背筋力、脚伸展筋力両脚、脚屈曲筋力両脚、上体起こし、全身反応時間、長座体前屈）であった。

推奨トレーニング実施前、実施後の女子選手全体の比体重脚屈曲筋力利き脚／逆脚の平均値を比較すると、最もバランスのよい値1.0に近づき、標準偏差も小さくなった。

推奨トレーニング実施前、実施後の比体重脚屈曲筋力利き脚／逆脚の数値と下肢部の傷害発生状況について、傷害のない選手と傷害のある選手を比較したところ、有意差はみられなかった。逆に、下肢部に傷害が発生している選手の方が比体重脚屈曲筋力利き脚／逆脚のバランスがよくなっていた。

推奨トレーニング実施前、実施後の女子選手全体の上体起こし／比体重背筋力（体幹部）の平均値及び標準偏差を比較すると、平成20年度研究の基準内※に近づいた。

推奨トレーニング実施前、実施後の上体起こし／比体重背筋力の数値と腰背部の傷害発生状況について、傷害のない選手と傷害のある選手を比較したところ、有意差はみられなかった。

推奨トレーニング実施前、実施後の男子選手全体の脚伸展筋力平均値を比較すると両脚ともに有意差がみられた。

推奨トレーニング実施前、実施後の比体重脚伸展筋力の測定値と下肢部の傷害発生状況について、トレーニング実施後の傷害のない選手と傷害のある選手の平均値を比較したところ傷害のある選手の平均値は両脚ともに低く、有意差がみられた。

研究協力校の男女95人に対して、事後測定時に推奨トレーニングを実施する際の意識についてアンケート調査を行った。項目については語群選択とし、複数回答可とした。

推奨トレーニングを実施したことにより、男女ともに「筋力」、「筋持久力」、「敏捷性」の数値が上がっていること、トレーニングの実施頻度により実施前と実施後の体力測定平均値に有意差のあった項目数に差が出ている事からも推奨トレーニングプログラムは選手の体力の向上に効果的であると考えられる。

推奨トレーニングを実施したことにより、男女ともにハムストリングス筋力の両脚バランスはよくなった。しかし、下肢部傷害は減少しているにも関わらず、下肢部に傷害ある選手は推奨トレーニング実施前、実施後ともにバランスの善し悪しに関係なく傷害の発生がみられた。さらに推奨トレーニング実施後に下肢部傷害が発生した選手は、ハムストリングス筋力のバランスがよくなっている率が高かった。したがって、下肢部の傷害とハムストリングス筋力の左右バランスとの関連性は認められなかった。

推奨トレーニングを実施したことにより、女子選手は体幹部筋力の前後バランスはよくなった。しかし、腰背部傷害は減少しているにも関わらず、腰背部に傷害ある選手は推奨トレーニング実施前、実施後ともにバランスの善し悪しに関係なく傷害の発生がみられた。したがって、腰背部傷害と体幹部筋力の前後のバランスの関連性は認められなかった。

推奨トレーニングを実施したことにより、男女ともに脚伸展筋力測定値は向上し、下肢部の傷害も減少した。

下肢部に傷害のある選手は、推奨トレーニング実施前では測定値に関係なく傷害発生がみられた。推奨トレーニング実施後に下肢部に傷害が発生した選手の特徴をみると、脚伸展筋力の測定値は下肢部傷害なし選手と比較して測定値が低く、下肢部に傷害があると、筋力測定値の抑制につながることが推察される。

事後アンケート調査から、トレーニングの目的は、男子選手では「技術向上」の割合が最も多く、女子選手では「体力向上」が最も多く、「傷害予防」はその次であった。このことは男子選手は競技パフォーマンスをよくしたい、女子選手は身体を強くしたいという意識が働いていることが推察される。

推奨トレーニングの実施は、選手の瞬発力を除く「体力向上」には効果的であったと考えられる。しかし、トレーニングをおこない、ハムストリングスの両脚バランス及び体幹部の前後のバランスが改善された選手にも傷害発生がみられることからも、必ずしもバランスの善し悪しが傷害の予防につながらないことが示唆された。

また、トレーニングに臨む選手のアンケート結果からも、基本的にトレーニングは自分のパフォーマンスや技術、技能、身体強化の向上のためにおこなうものと考えている選手が多く、傷害予防はトレーニングの副産物的な意味合いが強い。しかしながら、傷害の発生により、選手の競技力の低下や停滞が起こることは周知の事実であり、競技力向上と傷害予防は決して切り離して考えることはできない。

平成22年度の研究では下肢部、腰背部の傷害発生の原因を多角的な視点から検証し、傷害予防トレーニングのハンドブック作成に繋げたいと考える。

生活習慣病予防のための健康・体力つくりには、日常の生活において積極的に運動を行い、全身持久性や柔軟性、筋力・筋持久力および身体組成などの健康関連体力（health-related　fitness）を高める必要がある。特に、健康・体力つくりのための運動等を処方する場合、全身持久性の維持・向上が大きな要素となるので全身持久性を測定・評価することが必要になる。

全身持久性を評価し、効果的な目標運動負荷を設定するために使われる一般的な指標としては心拍数が考えられるが、測定のために最大努力に近い運動負荷を与える必要があったり、運動中に測定が必要になったりすることもある。特に、中高齢者にとっては安全性重視の視点から強い運動負荷をかけずに測定でき、かつ運動実践時に煩雑さの無い方法が望まれる。

安全で簡便な全身持久性の指標としては主観的運動強度（rating　of　perceived　exertion）、（以下「RPE」と言う。）が考えられる。RPEは生体にかかる運動負荷を運動者がどの程度の「きつさ」として感じているかを測定するものであり、全身持久性の測定・評価および有酸素運動時における効果的な強度設定に際して有用であると考える。

本研究では、ウォーキング時における中高齢者のRPEと生理的運動強度の指標である心拍数との相違と、体力、体組成や運動習慣等との関連性を分析し、中高齢者の運動指導のための基礎資料を得ることを目的とした。

平成21年4月から平成22年11月までの40歳以上の「健康・体力つくり支援コース」参加者のうち研究の目的及び測定内容を説明し、研究協力の同意を得た方。なお、分析に当たっては、平成19年4月より平成21年12月までに得られたデータを使用した。

健康・体力つくり支援コースの年代別と性別の属性は表2のとおりであった。

11段階尺度表、15段階尺度表ともに出現率上位3つの運動強度は"ややきつい""やや楽である""楽である"であった。また、両尺度表ともカルボーネンの運動強度が65％以上になると"ややきつい"以上のRPE出現率が50％を超えていた。

RPEと心拍数の相関係数は11段階尺度表では0.604、15段階尺度表では0.649であった。また、90％以上の被験者において個々のRPEと心拍数の相関係数が両尺度表とも0.80以上であった。

RPEとメッツの相関係数は11段階尺度表では0.649、15段階尺度表では0.667であった。また、85％以上の被験者において個々のRPEと心拍数の相関係数が両尺度表とも0.80以上であった。

分析に当たっては、測定値を有する項目はパーセンタイル順位により低群と高群とし、その他の項目については状況により2群にしたうえで、メッツ（1.9メッツ、4.6メッツ、7.0メッツ、9.0メッツの4段階）ごとにRPEを比較した。2群間のRPEの平均の差の検定にはt検定を用いた。

RPEを11段階尺度表と15段階尺度表の両方で測定した被験者のうち、男性は5名全員が、女性は6名中5名が個々のRPEと心拍数の相関係数が両尺度表とも0.9以上であった。

11段階尺度表において、RPEと心拍数の関係を低強度区間、中強度区間、高強度区間に分け、性別、年代別、測定項目別に3区間のRPEと心拍数の回帰直線の傾きを比較したところ、全年齢と女性では低強度区間の傾きが中強度区間に比べ有意に大きかった。また、低強度区間の傾きが中強度区間と比べて有意に大きい項目が多数見られた。

カルボーネンの運動強度が65％以上になると"ややきつい"以上のRPEの出現率が全体の50％を超えていたことからカルボーネン法における運動強度65％は"楽"という言葉を含む運動強度と"きつい"という言葉を含む運動強度の切り替わるポイントと考えられる。

RPEは心拍数やメッツとかなり相関があることも認められた。このことから、運動強度を設定する際には心拍数だけでなくRPEを併用したり、メッツ表等により自分に合った運動を選択したりすることで安全で効果的な運動実践ができるであろう。

測定項目別のRPEとメッツの関係では、健康関連体力がRPEの判断に影響を与えることがわかった。このことから、中高齢者にとってウォーキングを実践しながら柔軟性を高めるストレッチや筋力トレーニングを行うことで、より楽にウォーキングをすることが可能となり、運動の継続につながるであろう。

食欲や睡眠等の生活状況についても、RPEの決定に影響することが示唆された。特に、女性はジョギングやランニングレベルでの運動強度で、生活状況が男性よりもRPEに影響すると考えられる。

RPEを11段階尺度表と15段階尺度表の両方で測定した被験者の心拍数とRPEの相関係数は高く、RPEと心拍数は再現性が高いと言える。ただし、低強度の運動では"きつさ"が自覚的に認識しにくく、RPEを心拍数と併用する場合は注意が必要である。また、中・高強度の運動に関しても、特に高齢者の運動強度を指導する際には、個人差が大きいことを考慮に入れながら、安全に配慮した強度設定を心がける必要があろう。

中高齢者の至的運動強度設定に当たっては、どの程度"きつい"とかその運動によってどの程度疲れを感じているか、といった知覚面はあくまでも主観的なものであると判断され、酸素摂取量や心拍数を中心とした生理学的指標が用いられる傾向が強かった。しかし、人間は強度を感じながら運動をしており、その時の気分や体の調子、暑さ寒さなどで調整をしているのは明らかである。

したがって、心拍数に代表されるような生理的側面での至的運動強度の設定のみならず、運動者の知覚を取り入れたRPEを理解し、身につけ、活用することがこれからの中高齢者の運動強度設定に当たって求められてくるであろう。

平成12年に告示された「スポーツ振興基本計画」（平成18年改訂）では、生涯スポーツ社会の実現のための重点施策として、全国の各市区町村において少なくとも一つは総合型地域スポーツクラブ（以下「総合型クラブ」という）を育成することを到達目標としている。

本県においては、平成21年3月1日現在、13市町、39の総合型クラブが創設されている。未育成市区町村における総合型クラブの育成が求められてはいるが、創設済み総合型クラブや今後創設される総合型クラブが、地域に根づいて継続的に運営し続けるための支援も課題となっている。

そこで、本研究を行うことにより、今後の総合型クラブに係る施策展開のための基礎資料を得るとともに、県内の総合型クラブの普及・定着のさらなる推進のために、本テーマを設定した。

平成20年12月に実施した県内の創設済み総合型クラブ38クラブのスタッフならびに、小中学生の総合型クラブ会員とその保護者を対象とした実態・意識調査と、1年次の県内総合型クラブの調査を踏まえ、本年度の市町村に対する「総合型地域スポーツクラブに関する実態・意識調査」及び「県内総合型クラブ聞き取り調査」を参照し、総合型クラブと学校や地域との連携方法について考察した。

総合型クラブの運営方法は、総合型クラブに参加しやすい運営体制を整え、積極的に地域活動へ貢献しようと努めている。

総合型クラブの今後の方向性は、会員数を増加させていくことで、スポーツ指導者の確保が必要となり、また、スポーツ指導者を増加することにより会員数の増加が促され、ひいては安定的な運営につなげていきたいと考えていることも伺える。

さらに、一貫指導のできるクラブにするために、子どもから成人までの発達段階に応じたスポーツ指導者の確保を図ることで会員数の維持・増加にもつながることが考えられる。

以上のことから、スポーツ指導者の増加を図るためには、それに伴う財源確保が必要となるため、会員数を増加させ、会費や参加費の増益による財源確保につなげていきたいことが推測される。

総合型クラブの運営方法は、指導者及び活動場所が整っている種目が展開されていることで、進んでクラブに参加していることが伺える。

今後の方向性は、各種大会やイベントの実施に期待を寄せている。また、一貫指導及び競技力向上ができるクラブにしてほしいことを望んでいることがわかり、数多くの大会やイベント等に参加し良い結果を残したいことを期待していることがわかった。

総合型クラブの運営方法及び今後の方向性について、小学生と同様の意見であることがわかった。

総合型クラブの運営方法は、現状の会費金額に満足しており、全体的にも現状に満足していることがわかった。

総合型クラブの今後の方向性は、一貫指導をおこなうとともに競技力向上が期待できるクラブになることと、それに伴うスポーツ指導者の増加を望んでいる。一貫指導ができるクラブや競技会等で良い成績を残せるクラブにするためには、活動日数・活動時間の増加や会費等が高額となることを理解してもらう必要がある。

本研究の結果と考察から、総合型クラブの運営方法については、活動者側は現状に満足していることがわかった。運営者側は、活動場所の確保ができていない点やスポーツ指導者の確保ができていない点についての課題が浮びあがった。

総合型クラブの今後の方向性については、活動者側からは、子どもから成人まで一貫指導できるクラブにしたいことや競技力向上ができるクラブにしたいニーズがあり期待を寄せていることがわかった。運営者側からは、学校施設の利用による活動場所の拡大、スポーツ指導者の増加や競技力向上ができるクラブにしたいニーズがあることが明らかになった。

体育センターが機能を有する広域スポーツセンターは、効果的な支援をおこなうために、体育センターの4室の連携や広域スポーツセンターアドバイザーとの協働はもとより、県スポーツ課や（財）県体育協会との支援方策におけるコーディネート機能を充実させ、機能強化を図らなければならない。

平成18年9月に改定された「スポーツ振興基本計画」では、体育センターが機能を有する広域スポーツセンターは、総合型クラブの創設や運営、活動とともに、スポーツ活動全般について効果的に支援するということが課題として掲げられている。その施策遂行のためにも、人や情報のネットワークづくりの橋渡しをするともに、広い視野での総合型クラブや県民の生涯スポーツ振興への支援方策の構築していきたい。

多様化する県民のスポーツニーズに対応するため、高度な専門的知識と実践的指導力を兼ね備えたスポーツ指導者の育成は不可欠である。

しかし現状では、スポーツ指導者が最低限身に付けておくべき基礎・基本の知識・技能等について、統一した指標が示されていない。

こうした中、平成20年度に、スポーツ指導者を対象に最低限身に付けておくべき、基礎・基本の知識・技能等を収集・体系化すると共に、その水準を自己評価できる観点別評価基準を試論した。しかしながら、類似した項目があったり、1つの項目に複数の問いかけが含まれているなどの問題があり、本質的な質問の意味を精選し、日常的な言葉に変換する必要があった。そこで試論が多くのスポーツ指導者に活用されるためには、さらなる改善と精選、及びスポーツ指導を受ける人の意見を反映させる必要があると考えた。

以上から、平成21年度は、平成20年度に作成した観点別評価基準を、様々な分野のスポーツ指導者の意見を踏まえ、改善と精選をした後、指導を受ける側からも見解を求め、より実際的な基準を作成することとした。

様々な分野のスポーツ指導者に協力を依頼した。

平成20年度に作成した観点別評価基準50項目（8カテゴリー）の精選に向けて、残すべき重要な項目について検討し、次の5つの項目があがった。

（1）実践的指導力の向上、（2）基礎的な知識・技能、

（3）目標に基づいた評価、（4）活動記録、

（5）いじめ等への対応

（注）「カテゴライズの再検討が必要ではないか」という指摘あり。

平成21年度に作成した調査票の9つのカテゴリーを基本とし、平成21年度の調査結果（因子分析）及び関係する文献等を参考に、項目の内容を吟味しながら作成した観点別評価基準案について検討した。

＜主な意見＞

本研究では、指導者の自己評価結果及び指導を受けている人の指導者評価結果により、2回の因子分析をしたが、指導者の自己評価と指導を受けている人による指導者評価では、因子構造が似ているとは言い難く、指導者と指導を受けている人では、評価のものさしの種類が一致しているとは言えなかった。

また、指導を受けている人の価値感により評価のものさしに違いがないか検討するため、「重要と考えること（フェアプレイ、スキル、勝利）」の回答によりグループ分けし、グループ毎の因子分析（主因子法、固有値1以上の値についてバリマックス回転）を試みた。（※勝利重要視群は、サンプル数が少なく分析が行えなかった。）その結果、フェアプレイ重要視群では5つの因子が抽出され、その因子構造は、指導者の自己評価を元に作成した調査票の9つのカテゴリー（因子）との一致を見なかったが、同様に5つの因子が抽出されたスキル重要視群では、因子数に違いはあるものの調査票の9つのカテゴリー（因子）と因子構造が概ね一致していることがわかった。

つまり、スキルの向上を重要視する人の指導者評価は、スポーツ指導者の自己評価と因子構造が似ており、両者は似た評価のものさしを持っていると考えられる。

以上のことから、指導者の認識する評価のものさしは、技能の向上を重要視する人たちとは似ているが、フェアプレイを重要視する人たちとは違いがある可能性が示唆された。

本研究により、スポーツ指導者には、「これが必要である」とひとまず、10項目を示すことができた。このことは、スポーツ指導者及びスポーツ指導者を目指す人の資質の向上に役立つだけでなく、当センターのようなスポーツ指導者の研修機関における的確なスポーツ指導者研修の構築にも寄与できると考えている。

今後の課題

今後は、この10項目の観点別評価基準を基軸とし、価値観の違う指導対象者毎の基準や種目毎の基準など、それぞれの指導現場によりあてはまる基準の作成や、さらには今回作成した評価基準のバージョンアップが必要であると考える。

今回の研究では、子どもたちが楽しく夢中になって取り組むことができるような運動課題を用意していきたいと考え、人数が1人から2人、3人、4人、6人と増えていく挑戦的な運動課題を設定することにした。この挑戦的な運動課題とは、段階的に難しくなっていき、子どもたちが何回も取り組みたくなるようなものととらえている。

この運動課題を設定することによって、子どもたちはグループで夢中になって何回も取り組み、1人での動きができるようになり、さらに、みんなでできるようになることで楽しさが得られるのではないかと考える。

以上のようなことから、3年生の学習内容として新たに設定された体つくり運動（多様な動きをつくる運動）における挑戦的な運動課題へのグループでの取組など、授業実践をもとに授業づくりに役立つ提案を行いたいと考えた。

今回の体つくり運動では、挑戦的な運動課題として、グループの中で人数が増えていく活動を設定した。行った運動は、表1である。このような運動に夢中になって取り組むことで、体の基本的な動きができるようになってほしいと考えた。

今回の授業では、時間ごとに「～人でできるように頑張ろう」とめあてを教師の方から子どもたちに投げかけている。基本的には、この投げかけためあてを、子どもたちはめあてとして取り組んでいた。

学習カードの「自分のめあてに向かって何回も練習できましたか」という質問に対する回答の結果から、2～3時間目は71％以上の子どもたちが、4～8時間目にかけては86％以上の子どもたちがめあてに向かって何回も取り組んでいることがわかった。

このことから、人数が増えていく活動が挑戦的な運動課題になったと考える。

今回の授業では、単元を通して同一メンバーでグループを構成し、人数が増えていく活動に取り組んできた。

図1は、子どもたちの友だちとの人間関係を評価する形成的授業評価の「協力」次元の平均と5段階評価の推移である。この次元は、「なかよく運動」「協力学習」の2つの項目で構成されている。授業が進むにつれて「協力」次元の評価が高くなっていることから、子どもたちはよい人間関係の中で学習していたと考える。

このことから、人数が増えていく活動にグループで取り組むことで、協力して、なかよく運動することができたと考える。

表2は、各段階までにねらった動きができた人数、めあてに達したグループの割合を表したものである。

子どもたち一人ひとりの動きに注目すると、「8、4、2、1のリズム」の運動は段階が進んでいっても3％の子どもができなかった。それ以外の運動では、段階が進んでいくうちに全員の子どもたちが1度はできるようになった。特に、「ムカデ歩き」「大なわケンパ」では、1段階でできた子どもが97％、88％だったが、段階が進む中で100％となっている。

グループとしての活動に注目すると、10の運動のうち、7つで80％以上の子どもたちがグループのめあてを達成することができた。「ムカデ歩き」、「みんなでジャンプ」、「バウンドさせて走ってボールキャッチ」では100％子どもたちがグループのめあてを達成していた。しかし、「キャッチフープ」は達成できなかった。

このことから、人数が増えていく活動に取り組む中で、ほぼ全員の子どもたちがねらった動きができるようになった。また、多くの子どもたちが、人数が増えても友だちの動きに合わせてできるようになったと考える。

子どもたちの運動欲求の充足度を評価する形成的授業評価の「関心・意欲」次元の平均と評価の結果は、どの時間も5段階評価の4という評価であった。この次元は、子どもたちにとって体育授業が楽しかったかどうかのバロメーターとなるものである。

このことから、人数が増えていく活動に取り組むことによって、体を動かす楽しさを味わうことができたと考える。

本研究では、体つくり運動（多様な動きをつくる運動）の授業における挑戦的な運動課題へのグループでの取組など、授業実践をもとに授業づくりに役立つ提案を行うことを目的に研究を進めてきた。

その結果をまとめると次のようになる。

以上のことを踏まえ、体つくり運動（多様な動きをつくる運動）の授業において、「挑戦的な運動課題に取り組む」、「単元を通して同一のグループで行う」ことを適宜、授業に取り入れていくことを提案したい。

また、今後の展望として、運動を楽しく行う中で動きの習得をすることが重要視されているので、楽しみながら取り組める手立てを考えていくことが大切であると思う。私は、その手立ての1つとして、人数が増える活動を考えたが、その他にも回数、速度、距離など様々な課題があると思われる。子どもたちの実態や取り入れる動きなども考えながら、楽しみながら取り組める手立てを考えていく必要があると思う。

大野北中学校の2年女子生徒の実態調査からは、「体育の授業が嫌い・どちらかというと嫌い」と感じている生徒が2割おり、その理由に全員が「運動に対して苦手だから」と答えている。これは、これまで運動に対する成功体験があまりなく、苦手意識ばかりが先行してしまうためと考える。体育の授業では、すべての生徒が、「できた」という成功する体験を積み、自信をもって学習に取り組むことが重要と感じる。

また、「ベースボール型」のゲームでは、「ヒットを打つ」ことによって、攻防が展開される。つまり、「打てる」ことが、進塁や得点をする楽しさや、それらを阻止する楽しさを感じるカギとなっている。よって、「打てる」ようになることは、「ベースボール型」の特性を味わうために不可欠なものであり、生徒一人一人が確実なバット操作を身に付けていく過程で、「打てる」成功体験を積み重ねることにより、苦手意識をもつ生徒が自信をもって活動に取り組むものと考える。

そこで、本研究では、「ベースボール型」の領域を取り上げ、一人一人が打つ楽しさを味わえる学習を目指し、望ましいフォームでミートできるバット操作を身に付ける過程において、打撃の充実感を味わえる授業を、実践・検証し、ソフトボールの授業改善の一助を目的とする。

ア　「運動への関心・意欲・態度」

イ　「運動についての思考・判断」

ウ　「運動の技能」

エ　「運動についての知識・理解」

生徒が、バットにボールを当て「打てる」ようになるための手立てとして、ティーボール、トスボール、スローボールといった場の工夫によるミートする学習と、ミニスイング、ハーフスイング、フルスイングの段階的な過程でフォームを作るための学習を行い、この2つの柱を同時に展開し、打撃の技術を高める過程において、充実感を味わわせることに取り組んだ。

図1は、1時間目と13時間目におけるスキルテストにおいて、ティー、トス、スローボールでのミート確率を比較したグラフである。ティーボールは1時間目から比較的に安定したミート数ではあったが、5本中4.1本から4.6本へと、より確実にミートすることができていた。トスボール、スローボールにおいては単純に比較することはできないが、トスボールは2.1本から3.1本へ、スローボールは1.6本から2.5本と、ミートする確率が伸びていることがわかる。

このことから、投球ボールが選択できる場の工夫により、生徒が自分の能力に合った投球ボールを正しく選択し、打撃練習に取り組む中でミートするバッティングを身に付けることができたと考える。

図2は、事後アンケート「大きなスイングが身に付きましたか」における人数の割合を示したものである。「とても身に付いた」「身に付いた」と答えた生徒を合せると、38名中36名で、全体の約95％であった。

図3は、事前・事後アンケート「正確なフォームができましたか」、における人数の割合を比較したものである。事前では「とても身に付いた」「身に付いた」を合わせて3名と少数であったが、事後では31名が、「とても身に付いた」「身に付いた」と答えており、全体の約82％の生徒が正確なフォームを身に付けたとしている。

このことから、小さい動作から、大きい動作への段階的な学習を進める中で、生徒は正確なフォーム作りの技術ポイントを意識し、自分の能力に応じて打撃練習に取り組み、大きくて正確なフォームが身に付いたと考える。

図4は、事前・事後アンケートの比較による「ボールを打って気持ちがいいと感じますか」における人数の割合を比較したものである。「とても感じる」「感じる」と答えた人を合わせると事前では38名中35名で、全体の92％であった。また事前では「あまり感じない」「感じない」と答えた生徒を合わせると3名であったが、事後では「とても感じる」と答えた生徒が12名増加し、「あまり感じない」「感じない」と答えた生徒は0に減少した。

図5は、事後アンケートによる「授業に取り組む中で、前よりも打てるようになってきたと感じましたか」における人数の割合である。「とても感じる」「感じる」と答えた生徒を合わせると38名中35名であり、全体の92％であった。
また、「あまり感じない」と答えた生徒は3名おり、「感じない」という生徒は0名であった。

全員の生徒が、ボールを打って気持ちがよいと感じており、（図4）ほぼ全員の生徒が、学習に取り組む中で前よりも打てるようになってきたことを感じていた。（図5）また、学習を進める過程で、毎時間、上達感に関するコメントが生徒の感想に表れ、心地よさに関するコメントも、多くはないが時々感想に表れていた。打撃に興味をもった生徒には、その理由に上達感や心地よさについて述べている者が見られた。

このことから、生徒は学習を進める過程において、上達感や心地よさを感じる経験をし、打撃の充実感を味わっていたと考える。

打撃に着目した授業展開は効果的だった。多くの生徒に大きくて正確なフォームでミートするバッティングが身に付き、打撃の充実感を味わわせることができた。しかし、打撃に重きを置いたことで、ボールを持たないときの動きや、投げる・捕るといった技術を充分に習得させることができなかったことが反省である。また、話合いの場面も充分に設定できたとは言えず、短時間での話合いからは、仲間と連携した動きでの攻防や、課題に応じた運動の取り組み方を工夫するまでには至らなかった。もっと、グループでの活動を充実させるためにも互いの考えを伝え合う時間を確保し、生徒間の理解を深める必要があった。これはなによりも、自分自身のベースボール型の授業経験が浅く、13時間で身に付けなければならない豊富な技術に対して、見通しの甘い単元計画を立ててしまったことにある。

これを踏まえ、今後、授業を計画する際には、まず、小学校ではどのようにベースボール型の授業が行われているのか見学することから始め、生徒の実態を自分の目で確かめた上で学習内容の選定を行い、限られた時間の中で有効に学習ができるマネジメントを行っていきたい。そのためには、学習指導要領をよく理解し、例示を参考にしながら生徒に合った学習方法を考えていきたい。

今回の研究では、器械運動における「マット運動」を取り上げ、単元前半に出来映えについての共通理解を図り、後半では新たな技を取り入れることによって演技内容を豊かにし、出来映えを追求する演技づくりを中心とした授業を行うこととした。こうした活動によって、技ができる・できないだけに関心を向けることなく、自己や仲間の課題を考え、それに取り組み、生徒同士の教え合いが促され、演技する楽しさを味わうとともに、演技の質が向上すると考え、本主題を設定した。

教材としての器械運動において演技の質を判断する際に、まずは演技の理想像についての共通理解が重要であると考えられる。そして授業においては、生徒の実態に応じた演技の理想像をつくり、生徒に「どういう出来映えの演技を目指すのか」ということを具体的に示し理解させることが大切である。今回の研究では、演技の質を演技内容と出来映えから捉え、演技内容を「技」「技の組み合わせ」「マットの使い方」「姿勢の美しさ」とし、それぞれの出来映えを具体的に示し生徒との間に目指す演技の姿を共通理解した。（表1）

また、演技の採点においては、それぞれの演技内容の出来映えに関する理解を促すために、出来映えチェックシート（図1）を使用して演技内容ごとに、その出来映えを評価することとした。さらにこうした出来映えを理解し、追求することができるための手立てとして、映像資料や学習ノートなどの活用や、全員ができる技で構成された規定演技と、新たに技を取り入れた自由演技を行うことにした。

図2に示したように、6時間目の学習ノートに出来映えに関するコメントを記述した生徒は92％であった。このことにより、多くの生徒が出来映えについて理解したと考えることができる。

図3に示したように、演技の練習について、楽しかったと答えた生徒が、事後アンケートでは82％であった。このことにより、多くの生徒が演技づくりの活動を通して、演技の出来映えの高まりや練習に楽しさを感じていたと考えることができる。

今回の研究では、出来映えに着目した演技づくりを中心とした授業を行った。その結果生徒は、出来映えについて理解し、演技する楽しさを味わうことができた。つまり、できるようになった技をどのように演技として発表すればよいのかといった、技の習得の最終目標として演技があることを理解することができたのではないかと考えられる。このことから、入学年次は、出来映えに着目させた活動を行い、マット運動の「演技する楽しさ」を味わわせ、その次の年次以降は、技を習得する活動を積極的に取り入れ、演技内容をより豊かにして、「演技する楽しさ」がさらに広がるような指導計画を立てることが考えられる。

その計画の一例として、ここでは、単元前半に演技の流れは全員同じだが、中に含まれる技を選択してできる課題演技を行い、入学年次に理解した出来映えを再確認しながら、技を系統的に習得していく活動を行う。そして、単元の後半では、さらに技の習得に取り組みつつ、これまで行ってきた出来映えを追求する活動で得た知識を、最大限活用した自由演技を構成し、より質の高い演技の発表を目指した活動を行うことを考えた。

図7は今回の検証授業で使用した規定演技をもとに、津久井浜高校の生徒の実態から作成した課題演技である。この演技の中には、技を選択する箇所が5つあり、それぞれ同じグループの系統的な発展に沿って配置されている。これによって、例えば開脚後転ができる生徒は、伸膝後転を目指すといった、技の系統に沿った活動ができる。こうした計画を実践することにより、発展技をいろいろと組み合わせるおもしろさや、一人ひとりが自分らしさを表すことができる演技の楽しさが、さらに広がることを期待したい。