第43号（平成27年度／2015）

平成27年6月下旬から7月中旬

質問紙によるアンケート調査

公立中学校生徒
1校につき180名（各学年60名）計3,600名

横浜市5校　川崎市3校　相模原市2校　横須賀市2校
湘南三浦教育事務所管内2校　中教育事務所管内2校
県央教育事務所管内2校　県西教育事務所管内2校

図1は、「体育の授業が好きですか」の男女別の回答割合を示したものである。「好き」と回答した生徒は男子58.2％、女子38.6％であり、約20ポイントの差があった。

図2は、【体育好き群】における体育の授業の好きな理由の男女別回答割合を示したものである。

「思いきり体を動かすことができるから」「いろいろな運動・スポーツができるから」「友だちと一緒に運動スポーツができるから」が男女ともに上位を占めた。

図3は、「体育の授業が好きですか」の回答（4件法）毎に「体育の授業でどのように活動しているか」を尋ねた質問に「いつもしている」1）と回答した生徒の割合を、比較したものである。

いずれの質問においても、体育が好きと回答した生徒ほど「いつもしている」の割合が高くなった。

図4は、【体育好きではない群】における体育の授業が好きではない理由の男女別回答割合を示したものである。

体育が好きではない理由としては、「体を動かすことが好きではないから」が最も多く、次いで男子では「体を動かすとつかれる」女子では「校庭や体育館での学習が苦手」であった。

図5は、「放課後や休日などの自由時間に体を動かしていますか」の男女別回答割合を示したものである。　

「いつもしている」または「ときどきしている」と回答した生徒は、男子70.7％、女子51.0％であり、男女差は約20ポイントであった。

図6は、「放課後や休日の自由時間に体を動かすこと」について、「あまりしていない」または「まったくしていない」と回答した生徒（男子29.3％、女子49.0％）の理由を男女別の割合で示したものである。男女とも上位4つは「他にやりたいことがあるから」、「塾や勉強、習い事で時間がとれないから」、「体を動かすと疲れるから」、「部活動等学校の活動で時間がとれないから」であった。

（1）から（6）のことから次のことが考えられる。

図7は「保健の授業が好きですか」の男女別の回答割合を示したものである。「好き」と回答した生徒は男子14.1％、女子8.3％であった。

図8は【保健好き群】における保健の授業が好きな理由の男女別回答割合を示したものである。保健が好きな理由としては、「保健は生活していくうえで大切に感じるから」、「健康について知るいい機会になるから」が男女ともに上位を占めた。

図9は、【保健好きではない群】における保健の授業が好きではない理由の男女別回答割合を示したものである。

保健が好きではない理由としては、男女ともに「保健の内容がつまらない」という回答が7割を超え最も多かった。

図10は、「保健の授業が好きか」の回答（4件法）毎に、「体育の授業でどのように活動しているか」を聞いた質問において、「いつもしている」と回答した生徒の割合を比較した図である。

1つの質問を除き、いずれの質問においても、保健が好きと回答した生徒は「いつもしている」の割合が高くなった。この結果は、図3の体育の授業に係る各質問における「いつもしている」の割合と類似している。

（1）から（4）のことから、次のことが考えられる。

図12は、「ボランティアなどで、運動・スポーツ活動を支えることが好きですか」についての男女別の回答割合を示したものである。

「好き」または「どちらかというと好き」と回答したのは、男子で40.8％、女子で36.2％であった。

図13は、「ボランティアとして、学校以外の運動・スポーツを支えたことがありますか」についての男女別の回答割合を示したものである。「ある」と回答したのは、男子17.7％、女子10.5％であった。

（1）から（2）のことから、次のことが考えられる。

小学校3年生の跳び箱運動において、跳び箱運動の7つの動きの持つ特性を生かした運動遊びを学習過程に位置付けることによって、児童は運動の特性に触れる楽しさを味わい、体の動かし方や身体感覚を身に付け、基本的な技（開脚跳び）ができるようになるであろう。

平成27年10月14日（水曜日）から10月30日（金曜日）

秦野市立鶴巻小学校

第3学年3組（36名）

B　器械運動（跳び箱運動）

三木は、跳び箱運動の動きは「(1)助走(2)予備踏み切り(3)踏み切り(4)第1空中局面(5)着手(6)第2空中局面(7)着地」の7つに分けられると述べている。本研究では、跳び箱運動の7つの動きを生かして、跳び箱運動の特性を味わうことのできる運動遊びを4つ構築した。これらの運動遊びを通して、跳び箱運動の特性に触れる楽しさ表2を味わいながら、開脚跳びに必要な連続した体の動かし方や身体感覚が身に付くと考えた。運動遊びの名前は、児童に親しみやすい名前にするという意図と、「ゴムボールみたいに跳ぶ」という意味から「ゴムゴムワールド」と名付けた。表3

「空中に体を投げ出す楽しさ」を味わわせ、「(1)助走(2)予備踏み切り(3)踏み切り(4)第1空中局面」につながる「助走から両足けりで空中に体を投げ出す」動きの獲得をねらった運動遊びである。

「腕で体を支える楽しさ（逆さ感覚）」を味わわせ、「(4)第1空中局面(5)着手」につながる「体を前に投げ出して両手で着手し、体を支えながら腰が肩の高さまで上がる」動きの獲得をねらった運動遊びである。

「高所から跳び下りる楽しさ」を味わわせ、「(5)着手(6)第2空中局面(7)着地」につながる「着手した両手が跳び箱から離れた後、体を起こしながら着地に向かう」動きの獲得をねらった運動遊びである。

他の3つの運動遊びで身に付けた動きによって「足・手・足の運動の順次性で跳び越す楽しさ」を味わわせ、「助走から跳び箱を跳び越すまでの動きをつなげる」ことをねらった運動遊びである。

本研究では、「運動遊び」を次のように定義した。

本研究では、櫻井の作成した「内発的―外発的動機づけ測定尺度」）を参考に、運動の特性に触れる楽しさを味わうことができたかについて測る指標としての「内発的―外発的測定尺度」を作成した。そして、事前との比較において事後における運動遊びの動機づけの傾向が高かった時、「運動の特性に触れる楽しさが味わえた」と判断した。

＜結果＞

図1は事前と事後の結果を、クラス平均で比較したものである（最高12ポイント）。「ゴムゴムワールド」の全ての運動遊びが、事前を上回った。

表4は学習カードから、「ゴムゴムワールド」に関する記述を抜粋したものである。記述から、それぞれの運動遊びを楽しんでいる様子が伺える。　

＜考察＞

これらの結果から、「ゴムゴムワールド」を通して、運動の特性に触れる楽しさが味わえたと考えられる。それぞれの運動遊びで講じた手立てが運動の特性に触れる楽しさを味わわせることにつながったと考えられる。また、児童に「できた」という出来映えを感じさせることにもつながったと考えられる。

「ゴムゴムワールド」の授業映像を分析し、跳び箱運動の7つの動きを生かした次の動きが見られるようになったかを見取った。表5

＜結果＞

図2は、表5で示した動きが見られた児童の推移を運動遊びごとにまとめたものである。「ロケット」「スタンプ」「バズーカ」について、6、7時間目に35名の児童に動きが見られた。「パラシュート」について、6、7時間目に34名の児童に動きが見られた。

＜考察＞

ほとんどの児童に跳び箱運動の7つの動きを生かした動きが見られたことから、運動の基礎となる体の動かし方や身体感覚が身に付いたと考えられる。場の設定に加え、動きのリズムをオノマトペにして取り入れたことが、効果的に働いたと考えられる。

児童が開脚跳びに取り組む映像を分析し、跳び箱の段数や長さ、幅に関係なく、次の3観点が見られた時、開脚跳びができたと判断した。

(1)　助走から「両足をそろえて踏み切る」こと
(2)　脚を左右に開き、「跳び箱の半分より奥側に両手で一緒に着手をする」こと
(3)　着手後、「目線を進行方向に移して遠くを見ながら跳び箱を跳び越える」こと

＜結果＞

図3は、開脚跳びができた児童数の推移をまとめたものである。第1時は開脚跳びができた児童は17人であったが、第7時は35人に増加した。

＜考察＞

7時間の授業を通して、開脚跳びができるようになったと考えられる。「ゴムゴムワールド」で身に付けた連続した体の動かし方や身体感覚が開脚跳びに生かされたと考えられる。

第1時の開脚跳びの様子から、児童を表6のように分類し、運動遊びと技のつながりについて検証する。

開脚跳びができるようになることに最も有効であったと考えられる運動遊びについて検討する。有効であったと判断する方法は次のとおりである。
(1)開脚跳びができるようになった日を基準とする。
(2)基準日以前で、基準日に一番近い日に表5で示した動きが見られた運動遊びを見取る。

なお、「バズーカ」は他の3つの運動遊びで身に付けた動きをつなぎ合わせることを目的とした活動であることから、ここでは「ロケット」「スタンプ」「パラシュート」の3つについて、検討することとした。

＜結果＞

表7は、「跳べない群」の児童が跳べるようになった跳び箱と、有効であったと考えられる運動遊びについて、まとめたものである。ここでは跳び箱を、「ショート（横向きの跳び箱か横向きの跳び箱とほぼ同じ長さの跳び箱）」と「ロング（縦向きの跳び箱か縦の長さとほぼ同じ長さの跳び箱）」に分類した。

ショートに有効であったと考えられる運動遊びは、「スタンプ」が5人で一番多く、ロングに有効であったと考えられる運動遊びは、「ロケット」が6人で一番多かった。

＜考察＞

これらの結果から、ショートで開脚跳びができるようになるために有効だったのは「スタンプ」での学習であり、両手で着手して体を支え、腰を高く上げる動きを身に付けることができることが大切だと考える。

ロングでは、助走の勢いや両足けりで空中に体を投げ出す動きがより必要であり、本研究では「ロケット」で身に付けた動きが大切になると考えられる。

跳べない群から児童を1人抽出して映像分析を行い、運動遊びで表5の動きが見られた日と開脚跳びができたと判断した日の関係から、運動遊びと技の学習のつながりを検討する。

＜結果＞

表8は抽出児童Aの運動遊びと開脚跳びの様子について、まとめたものである。「ロケット」の動きが見られるようになった日（第6時）に縦4段の跳び箱で開脚跳びができるようになった。

注）／はその活動が未実施だった日

＜考察＞

抽出児童Aの開脚跳びの課題は「助走から両足踏み切りで空中に体を投げ出す」動きにあったと考える。第4時の「ロケット」をVTRから見ると、助走の勢いがなく、踏み切りでは足を前後に開いたような片足踏み切りであった。そのため、うまく空中に体を投げ出すことができずにいた。しかし、第6時では助走に勢いがあり、両足をほぼそろえて踏み切ることができるようになり、空中に体を投げ出すことができるようになっていた。このことから「ロケット」を通して身に付けた動きが生かされ、その日の開脚跳びにつながったと考えられる。

「跳べる群」から児童を1人抽出して映像分析を行い、運動遊びが技の出来映えの向上につながったかについて検討することとした。

＜結果＞

表9は抽出児童の運動遊びと開脚跳びの様子について、まとめたものである。第2時の「ロケット」と比較して第6時は、高く体を投げ出す様子が見られるようになった。第2時の「スタンプ」と比較して第6時は腕で体を支えて腰が高く上がる様子が見られた。同じ日の「チャレンジタイム」では、助走から両足けりで高く体を投げ出し、足の高さが腰の高さとほぼ平行になりながら着手をして跳び越す、大きな開脚跳びの動きが見られた。

注）／はその活動が未実施だった日
注）◎は○だった動きがさらに上達したもの

＜考察＞

抽出児童Bには「ロケット」と「スタンプ」の動きが有効に働き、大きな開脚跳びにつながったと考えられる。第2時の「ロケット」では、両足けりがまだ弱く、体を投げ出した後、ゆるやかに落下しながらマットに手をついていたが、第6時になると両足で強くけることができるようになり、空中で体が高い位置を保ったまま、マットの高い位置に手をつくことができていた。このことから、両足けりで体を投げ出す動きが高まり、大きな開脚跳びの前半の動きを身に付けることにつながった。第2時の「スタンプ」では着手の後に体を支えて腰が肩の高さまで上がって両足が跳び箱の横を通過する様子が見られたが、第6時では、より前傾した体勢で体を支えることができるようになり、着手の後に腰が肩の高さまで上がって両足が跳び箱の上を通過する動きが見られた。このことから、着手して体を支えて腰を高く上げる動きが高まったと考えられる。

運動の特性に触れる楽しさについて検討し、その特性が味わえるような運動遊びを構築していくことが大切であると考える。

各学年の発達段階に応じて運動遊びの指導を生かすことは、運動の特性に触れる楽しさを味わわせるとともに、運動の基礎となる体の動かし方や身体感覚を身に付けさせたり高めたりすることにつながると考えられる。

さらに、それぞれの運動遊びが連続した動きにつながることを理解させることができれば、児童が運動遊びの場を技を身に付けるための練習の場として捉えることが可能になると考える。

平成27年9月17日（木曜日）から10月9日（金曜日）

藤沢市立大清水中学校

第2学年3組（38名）

球技：ゴール型「バスケットボール」

全ての学習活動で、動くべき位置をコート上にラインテープで示した。（○は走り込むべき位置、×は走り込む前にいるべき位置）

「空間に走り込む動き」を身に付けるための、段階的なドリルゲームとして行う。

走り込みシュートは「空間に走り込む動き」の理解を深め、段階的に動きを身に付けるためのドリルゲームである。

図2は、2時間目、4時間目、6時間目に実施したスリーサークルボールシュート（ハーフコート3対0）をVTRで分析し、「サークルに走り込む動き」の平均回数の変容を示したものである。2時間目が3.3回、6時間目が5.6回となり、2.3ポイント増加した。

図3は、6時間目と7時間目に実施したスリーサークルボールシュート（ハーフコート3対3）をVTRで分析し、「サークルに走り込む動き」の平均回数の変容を示したものである。6時間目が4.4回、7時間目が4.3回とほぼ変わらなかった。

図4は、7・8・9時間目に実施したオールコート3対3のゲームをVTRで分析し、1試合における「サークルに走り込む動き」の回数の変容を示したものである。全体の平均は、7時間目が3.8回、9時間目が7.4回（2分間に換算）となり、3.6ポイント増加した。

図5は、1時間目と9時間目に実施したオールコート3対3のゲームをVTRで分析し、1試合における「サークルに走り込む動き」の平均回数の変容を示したものである。1時間目が6.3回、9時間目が14.8回となり、8.5ポイント増加した。

図6は、1時間目、7時間目、9時間目に実施したオールコート3対3のゲームをVTRで分析し、「サークルに走り込む動き」の平均回数の推移を示したものである。1時間目が0.3回、9時間目が2.3回（2分間に換算）となり、2.0ポイント増加した。平均値に有意な改善が認められた。

目で見て分かるようにしたことで、動くべき位置に走り込む動きを理解することができた。

目で見て分かるようにしたことで、どこから走り込むのかがわかったり、ボールをつなぐために仲間と連携する動きを生み出すことができた。

限られた時間とすることで、空間に走り込む動きの、回数を増やすことに意識して取り組むことができた。

人数を少なくすることにより、各自の役割が明確化され、役割を果たそうとする自主的な動きを生み出すことができた。

パスでボールをつないでいくこととなり、パスをつないでいくために、「ボールを持たないときの動き」を重点化した取り組みができた。

常にゴール前に留まっている守備者がいないことから、ゴール前の空間を見付けて走り込む動きを引き出すことができた。

平成27年9月14日（月曜日）から10月21日（水曜日）

神奈川県立大和東高等学校

第1学年7・8組
ソフトボール選択者　女子17名

球技：ベースボール型「ソフトボール」

本研究では、ゲームにおける守備の人数と塁の数を限定することで、守備における役割の選択として、(1)捕球役となるのかベースカバー役となるのか、(2)ベースカバー役としてどの塁に動くのかの2つが求められるようにした。また、捕手は打球に対する捕球役になることは非常に少ないことから、捕手がベースカバー役となることの多い本塁は設置せず、塁の数は最大で3つとした。このため、走者が進むのは3塁までとなるゲームをメインゲームとし、次年度以降の学習とのつながりを考えて、一般的なルールのソフトボールと同じように走者がアウトになるか3塁に到達するまでは、塁上に留まることとした。

その他、フェアグラウンドの角度を60度（通常は90度）とすることで、3塁から1塁までの距離を短くし、1人当たりの守備するべき範囲を縮小した。このことは、送球にかかわるボール操作を緩和し、守備機会を多く確保することもねらいとした。

タスクゲームは、守備の人数と塁の数を増加させることにより、守備における役割の選択を複雑化するように段階的な学習ができるようにすることとした。

また、守備の人数に合わせてフェアグラウンドの角度を変化させて縮小した。

図3は、3・7・14時間目に実施した試しのゲーム及びメインゲームをVTRで分析した、走者の進む先の塁への動きの成功率の推移を示したものである。3時間目と14時間目で比較すると、42.2ポイント上昇した。

図4は、3・7・14時間目に実施した試しのゲーム及びメインゲームにおいて、仲間と連携した守備の成功率の推移を示したものである。3時間目と14時間目で比較すると、66.7ポイント上昇した。

図5は、3・7・14時間目に実施した試しのゲーム及びメインゲームにおいて、打球に一番近い守備者が捕球役を選択できた割合の推移を示したものである。3時間目と14時間目で比較すると、24.0ポイント上昇した。

図6は、3・7・14時間目に実施した試しのゲーム及びメインゲームにおいて、捕球役以外の守備者が正しい組み合わせで走者の進む先の塁に動くことができた割合の推移を示したものである。3時間目と14時間目で比較すると、42.8ポイント上昇した。

図7は、役割の優先順位についての問いの正答率を示したものである。優先すべき役割を「捕球役」、その役割ではない人が行うべき役割を「ベースカバー役」と回答した生徒が88.2％（15人）であった。

図8は、捕球役以外の守備者がどの塁へ動くべきかについての質問の正答率を事前と事後で比較したものである。事後では正答率が100.0％となった。

学年全体で同じ学習活動に取り組むが、個々の課題を基に、ねらい及び各活動の役割を2グループに分けて示して、取り組んだ。なお、ゲームでの活動を通してソーシャルスキルを練習することをソーシャルスキルゲーム（以下、SSG）という。

ペアラジオ体操は、筑波大学の長谷川教授が考案し、これを基に、藤沢養護学校高等部2年生の生徒たちの実態に合わせて簡易化した。特別支援学校の生徒の中には、友達と動きを合わせて行うことが難しい生徒もいるが、ラジオ体操の動きを基本としているので、動きやすく、覚えやすいという利点がある。

最終ゲーム（進撃のパスパス）は簡易化されたルールで展開される球技：ゴール型とした。これは学年集団全員で取り組めるように設定した。また、1クラス1チームとしてクラス対抗戦が行えるようにした。次にボール操作を、パスに特化することにより、ねらいであるコミュニケーション能力の育成を図ることができるようにした。

検証授業後、授業や日常生活において、友達とのかかわりなどで生徒の変容があったかを調査した結果である。検証授業後、保健体育の授業において、今までかかわりの少なかった生徒同士のかかわる様子が見られるようになったと言える。

球技において、最もコミュニケーションを必要とする技能は「パス」であると考え、そのパスの技能が、検証授業で取り組んだゴール型「進撃のパスパス」において、第4時の『ためしのゲーム』と第8時の『最終ゲーム』での一定時間内の成功本数を比較した。

パスの成功本数では60本の増加が見られた。また、チームごとの集計を見てみても、総数の増加が見られなかったチームも含め、すべてのチームで成功本数の増加が見られた。

図2より、働きかけによるパスの成功本数は、81本増加している。また、8時間目のパスの成功本数のうち237本（図1参照）のうち、234本が働きかけによる成功であった。

特別支援学校では、SSTを活用した授業が、各教科や領域で展開されており、それが日常生活における対人関係の行動と結びついている。体育の授業においても、態度面の指導に着目し、生徒同士のコミュニケーション能力と人間関係形成能力の向上を図る展開が求められる。

また、SSTにより、トラブルが起こりやすい場面を抽出し、その防止策について、具体的な体験を通して学んだことは、集団でのゲームの場面には活用し易く、今回の授業においては大変有効であった。
今後は、SSTの説明内容を精選し、時間を有効に活用するとともに、動画を用いたりする等、更なる工夫が必要であると思われる。

本研究では、生徒たちの実態を踏まえ、「進撃のパスパス」というオリジナルのゲームを考案した。「友達と協力する」という態度の学習として行った今回の検証授業においては大変有効であった。当初、オリジナルであるがために、サポートする教員の多くに戸惑いが見られた。「球技＝既存の種目」と考えるのではなく、生徒の実態に合わせゲームを構築することにより、学習の効果を高めることを可能にすると思われる。特定の種目の習得に目を向けるのではなく、スポーツ・運動をすること自体が楽しいと感じることができるような体育授業をつくりあげていくことが大切であると考える。