第44号（平成28年度／2016）

神奈川県立体育センター所長　中園　雅勝

このたび「体育センターレポート第44号」を発刊する運びとなりました。

本号は、2016（平成28）年度に当センター事業部が行った体育・スポーツに係る調査及び当センター長期研究員による体育・保健体育科教育研究抄録により構成されています。これらの研究は体育・スポーツの実践に寄与することを目的としています。是非、研究成果を活用し、忌憚のない御意見をお寄せいただければと思います。研究報告書の全文につきましては、当センターのホームページに掲載しますので、併せて御活用いただければ幸いです。

さて、神奈川県では2019（平成31）年にはラグビーワールドカップの決勝戦、2020（平成32）年には東京2020オリンピック競技大会のセーリング競技、2021（平成33）年には全国健康福祉祭（ねんりんピック）などの開催が決まり、スポーツへの関心が年々高まりを見せております。こうした、県民のスポーツに対する機運が高まる中で、県全体で確実にスポーツの推進を図り、誰もが生涯にわたりスポーツを楽しめる地域社会を実現していくため、神奈川県スポーツ推進条例を制定するとともに、県が総合的かつ計画的な推進を図るための計画が策定されました。

当センターは、これらの条例や計画に基づき、学校体育及び保健体育・地域スポーツ振興の中核機関として、体育・スポーツの指導者等への研修支援、スポーツ医科学的な支援、総合型地域スポーツクラブ等の支援、スポーツ情報の提供等、県民のみなさんの心と体の健康つくりを目指した体育・スポーツの振興を更に推進してまいります。

最後に、本号掲載の研究を進めるにあたり、御協力を賜りました皆様に厚くお礼申し上げます。

平成20年1月の中央教育審議会答申で「情報活用能力など社会の変化に対応するための子どもの力をはぐくむため、教育の情報化が必要である」と示され、現行学習指導要領において、情報教育及び教科指導におけるICT活用について充実が図られている。^1）しかし、「平成26年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果」^2）では、教員が授業中にICTを活用して指導する能力において「わりにできる」「ややできる」と回答した割合が、本県の県立高等学校では62.5％と全国全校種の平均71.4％を下回っており、ICT活用の効果を十分に発揮できているとは言い難い。これらを踏まえ、当センターでは保健体育授業でタブレット端末を活用し、子供たち同士が教え合い学び合う協働的な学びを推進することにより、基礎的・基本的な知識・技能の習得、思考力・判断力・表現力等や主体的に学習に取り組む態度を育成したいと考えた。そこで、本研究では県立高等学校・中等教育学校教員に保健体育授業におけるICT機器の活用に係る意識調査と実態調査を実施し、現状と課題を把握することにより、タブレット端末を活用した主体的・対話的で深い学びを目指した保健体育授業について研究・提案することとして、本テーマを設定した。

教員のICT機器の活用に係る意識調査と実態調査を通してタブレット端末の活用方法を研究し、主体的・対話的で深い学びを目指した保健体育授業を提案する。

タブレット端末を活用した学習活動において、活用事例の収集や理論研究、県立高等学校・中等教育学校保健体育科教員への意識調査と実態調査を通して現状と課題を把握する。そして、タブレット端末を活用して主体的・対話的で深い学びを目指した保健体育授業における学習指導と評価の計画を作成し、授業実践を通して検証し提案する。

平成27年4月から平成30年3月（3年継続研究）

ア　当センター実施の研修受講者への意識調査

イ　県立高等学校・中等教育学校及びICT利活用授業研究推進校での保健体育授業におけるICT活用の実態調査

ウ　研究アドバイザーより、活用事例等の情報収集

ア　タブレット端末を活用した学習指導と評価の計画を作成

イ　県立高等学校・中等教育学校での授業実践と検証

ウ　検証に基づいた保健体育授業の提案

中央教育審議会答申（平成28年12月）^3）で「『主体的・対話的で深い学び』の具体的な在り方として、発達の段階や子供の学習課題等に応じた学びの充実が求められ、子供たちに情報技術を手段として活用できる力を育むためにも、学校において日常的にICTを活用できるような環境づくりが求められる」と示している。

鈴木らは「対話を生むICT利活用を考え、主体的な学びが展開するように発達段階に応じた使用をすることが大切である」と述べている。

鈴木らは、体育でICTを利活用したい3つの場面を次のように示している。

• 〇は利活用に適した段階、△は子どもの実態に応じて選択することを検討すべき段階

これらのことから、本研究では教科指導におけるICT活用をすすめることとし、教員への意識調査と実態調査において、鈴木らの「体育でICTを利活用したい3つの場面」に照らし合わせて、保健体育授業でのICTの活用場面と活用方法の傾向をつかむこととした。

本県においては、平成27年3月にすべての県立高等学校、中東教育学校にタブレット端末が配備された。^5）

神奈川県立総合教育センターはタブレット端末の特徴を次のように示している。^6）（抜粋）

これらのことから、本研究では本県におけるタブレット端末が配備されたICT教育環境の整備に着目し、教員が保健体育授業においてタブレット端末の機能を活用した学習指導と評価の計画について研究をすすめることとする。

＜受講者内訳＞

ア　授業におけるタブレット端末の活用について

図1「今までに保健体育授業において、タブレット端末を活用したことがありますか」への回答割合

イ　今後、タブレット端末を活用してみたいかについて

ウ　タブレット端末を活用した科目・領域について

エ　タブレット端末を活用した上位4つの科目・領域と活用場面・活用方法の分類について

（ア）科目・領域における具体的な活用方法について

（イ）上位4つの科目・領域における活用場面と活用方法の分類について

図4「保健体育授業において、タブレット端末を活用することで期待できる効果は何だと思いますか（3項目まで回答可）」への回答割合

ア　A校における活用について

イ　B校における活用について

ウ　体育授業での活用を通して

ア　B校における活用について

イ　C校における活用について

ウ　保健授業での活用を通して

本研究の調査により、タブレット端末を活用したことがない教員の多くが「今後活用してみたい」としていたことから、学校におけるICT環境の整備状況に合わせた具体的な活用方法を提案する必要性があることが考えられる。その一つとして、すべての科目・領域で撮影したデータを利用していたことから、タブレット端末の特徴であるカメラ機能を利用した活用方法を研究・提案する必要があると考えられる。また、比較的活用の多かった「器械運動」「保健」「ダンス」「球技」の科目・領域の活用事例をもとに、教員が活用しやすい方法を研究・提案する必要があると考えられる。タブレット端末の活用場面では、活動提示場面と問題解決場面で多く使われていることから、より具体的な活用方法を研究・提案し、評価場面では活用事例が少ないことから、具体的な活用方法の充実を図ることが必要であると考える。以上のことを踏まえて、保健体育授業において効果的にタブレット端末を活用するためには、ICTを利活用する3つの場面を学習指導と評価の計画の中にバランスよく組み込み、また、評価場面を意識して盛込むことが必要であると考える。

【引用・参考文献】

1）文部科学省（2010）：教育の情報化に関する手引き

2）文部科学省（2015）：学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）

3）中央教育審議会（2016）：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）

4）鈴木直樹ら（2017）：体育におけるICTの利活用ガイド

5）神奈川県高校教育企画課（2015）：平成26年度IT活用教育用機器整備について

6）神奈川県立総合教育センター（2015）：教育の情報化、講義・演習編、平成27年度初任者研修講座『授業力向上』テキスト

体育センターでは、学習指導要領の改訂に伴い、概ね10年ごとに児童生徒を対象に学校体育に関する意識調査を実施してきた。そこで、今回の学習指導要領（小学校）実施後3年が経過したことを契機に平成26年度から3年継続研究として1年次に小学校、2年次に中学校、3年次に高等学校を対象に学校保健体育に関する意識調査を行うこととした。

今年度は3年次であり、高校生の意識の現状を把握するとともに、過去の調査と比較することにより意識の変化を明らかにし、これからの保健体育指導の改善を図るための基礎資料を得ることとした。

生徒の学校保健体育に関する意識の調査・分析

本調査におけるクロス集計の結果は、X2検定による検定を行った。有意差（1％、5％水準）が認められたものについては次のように示した。＊＊…p＜0.01（1％水準）、＊…p＜0.05（5％水準）有意差が認められなかったものについてはn.s.と示した。

ア　体育の授業が好きな割合

イ　平成27年度意識調査（中学生対象）と高校全日制における体育の授業が「好き」の割合

ウ　体育の授業が好きな理由

• 体育好きは増えている

ア　昼休みに体を動かすことが好きな割合

イ　昼休みに体を動かしている割合と体育的行事に積極的に参加している割合

　図6　「昼休みに動かしていますか」及び「体育的行事に積極的に参加していますか」の「いつもしている」または「どちらかというとしている」と回答した割合（全日制）

ウ　昼休みに体を動かさない理由

ア　保健の授業が好きな生徒の割合

イ　体育が「好き」と保健が「好き」との比較及び【体育好き群】と【保健好き群】との比較

ア　保健好きが増えることは日常生活が豊かになることへと繋がる

神奈川からオリンピック・パラリンピックを盛り上げていく取り組みを示した「オリンピック・パラリンピックのための神奈川ビジョン2020」1）の中でスポーツ振興が挙げられている。その取組の柱である「スポーツ選手の育成」に向け「県内の大学や関係団体等とも連携しながら県内競技者等の活動を支援します。」と示されている。

「第2回パラリンピック選手の競技環境-その意識と実態調査-」2）によると、2010年バンクーバー大会に出場した選手、2012年ロンドン大会に出場予定の選手を対象にした「競技を行う上で必要な情報は何か（複数回答可）」という質問に関して「栄養に関すること」と回答した選手が全体の35.3％で最も高率であった。また「第3回パラリンピック選手の競技環境-その意識と実態調査-」3）によると、2014年ソチ大会に出場した選手のコーチ・スタッフ、2016年リオデジャネイロ大会に出場予定選手のコーチ・スタッフを対象にした「競技活動を支援する上で、支障に感じることはなにか（複数回答可）」という質問に関して「パラリンピック選手の運動能力やトレーニング手法に関する情報が少ない」が全体の26.6％、「栄養指導・栄養面に関する情報収集が少ない」が全体の9.4％の回答があった。

このことから、パラアスリートの競技力向上において、栄養サポートをはじめとする医科学サポートの取組は十分とはいえず今後の推進が推進が重要であると考える。

そこで本研究では、2020年の東京オリンピック・パラリンピックを見据え、県内の大学等との連携による「神奈川ゆかりのパラアスリート」に対して継続的に栄養等をサポートすることにより、競技力向上を目指す本県のパラアスリートを支援し、パラアスリートへの有効なサポートの在り方について検討することとした。

平成27年4月1日から平成30年3月31日（平成28年度は3年継続研究の2年目）

2020年東京パラリンピックを目指す「神奈川ゆかりのパラアスリート」

栄養学部や体育学部を有する県内大学及びそれに準ずる専門学校等

本研究に際しては「オリンピック・パラリンピックのための神奈川ビジョン2020」に基づき、パラアスリートにおける健康の保持増進と競技力向上に向けた有効なサポートへの取組方法について県内大学に所属する公認スポーツ栄養士（以下、栄養士という。）から情報を収集したところ、これまでパラアスリートに着目した研究事例が少ないことが明らかになった。そこでパラアスリートへの栄養や食事に関する指導や体力測定を実施して、栄養サポートのあり方を構築することを本研究の目標とした。

栄養士の鈴木教授は、栄養サポートについて「とくに、選手に対してスポーツ栄養マネジメントを実施すること」4）であると述べている。また、スポーツ栄養マネジメントとは「運動やスポーツによって身体活動量の多い人に対し、スポーツ栄養学を活用し、栄養補給や食生活など食にかかわるすべてについてマネジメントすること」4）であり、スポーツ栄養とは「運動やスポーツを行うために必要な物質をその身体活動の状況に応じてタイミングや量を考えて摂取し、これを体内で利用すること」4）とし、スポーツ栄養学とは「運動やスポーツによって身体活動量の多い人に対して必要な栄養学的理論・知識・スキルを体系化したもの」4）としている。

これらのことから、本研究における栄養サポートとは対象選手A、Bに対して、スポーツ栄養マネジメントを実施することとした。（以下、「栄養サポート」という。）

栄養サポートの流れは、次のとおりとなる。（図1）

パラアスリートは、選手一人一人の障害の種類や程度が多岐にわたり、健康課題も様々である。選定の条件は、障害種別を限定し、競技の特性を個人種目と団体種目とするとし、きめ細かい指導を行うことができるようにした。これらの条件から「神奈川ゆかりのパラアスリート」の中から、団体種目対象選手A（ウィルチェアーラグビー）と個人種目対象選手B（車いすテニス）を対象選手とした。

対象選手の競技の目標を確認し、栄養面、体力面、体組成面などの現状を把握し、これを基に栄養サポートの目標を設定した。

栄養サポートの目標にむけて栄養士による「食事調査」と、これに基づく「栄養や食事に関する指導」、体力測定担当者による「体力測定」に基づく健康やトレーニングに関するアドバイス、アスレティックトレーナー（以下、「トレーナー」という。）による「トレーニングの指導」とした。

ア　食事調査

イ　栄養や食事に関する指導

ウ　体力測定

エ　トレーニングの指導

＜現状把握＞

＜競技の目標＞

＜栄養サポートの目標＞

ア　貧血の改善

イ　血糖値のコントロール

ウ　体重の増加

• 栄養サポートに取り組んだ結果、3ヶ月で体調を改善することができた。
• 自分自身に合った栄養の理論を構築できた。
• 正しい知識が身に付き、自分で適切に対策が立てられるようになり、自信がついた。

• コンディショニングが良くなったことで、競技力が向上した。
• 全身持久力・筋持久力が向上して、長時間に及ぶ練習や試合にも取り組めるようになった。
• 健康になった。

＜現状把握＞

• 練習や試合後の疲労感がある。
• 練習や試合の前、練習中や試合中に摂る補食（以下、「補食」という。）や試合や練習の終了後に摂る疲労回復のための補食（以下、「リカバリー」という。）に必要な栄養について知りたい。
• 筋肉系の怪我が比較的多い。

＜競技の目的＞

＜栄養サポートにおける目標＞

ア　補食とリカバリーの内容及びタイミングの把握

イ　たんぱく質の摂取量

ウ　脂質の摂取量

エ　遠征先で必要な食事に関する情報提供

オ　体力測定

• 食事内容と補食の改善が図られ、安心感が生まれ精神面に大きく影響した。
• 補食とリカバリーについては、疲労回復に効果があり競技力向上にも大きく影響した。
• 栄養に対する意識が高くなり、主体的に食事内容を工夫することができるようになった。

• 疲労が原因でおきる外傷や筋肉及び関節の傷害が多い選手であるという印象であった。
• 怪我、傷害が減った。特に、筋の傷害が減った様に感じる。
• 疲労感及び回復に要する期間が確実に減った。

ア　体調の改善

イ　精神的安定

本研究を通して、これまでパラアスリートの研究事例が少なく、パラアスリートの栄養やトレーニングについて指導者も選手も試行錯誤している現状がわかった。本研究で取り組んだ栄養サポートがパラアスリートの競技力向上やパラアスリートの支援の参考となることを願っている。パラアスリートを通してパラスポーツの魅力が多くの人に伝わり、人々の運動意欲を高め、障害のある人もない人も共にスポーツを親しめる健康づくりと環境づくりにつながって欲しいと考える。平成29年度は、パラアスリートの体力測定方法の確立やトレーニングモデルの確立に向けて取り組んでいきたい。

本研究に際し、栄養サポートを御指導いただきました保健福祉大学保健福祉学部栄養学科鈴木志保子教授、相模女子大学栄養科学部健康栄養学科柳沢香絵准教授、また体力測定を御指導いただきました桐蔭横浜大学大学院スポーツ科学研究科桜井智乃風教授に心より感謝申し上げます。また、本研究に御協力いただいた対象選手の皆様、アドバイスやサポートをしていただきました日本ウィルチェアラグビー連盟強化部員岩倉瞳トレーナー、東海医療学園専門学校臨床センター主任前田茂光トレーナーにも心より感謝申し上げます。

【引用・参考文献】

小学校教育における体育科の目標に「生涯にわたって運動に親しむ資質や能力を育てる」ことが示されている。^1）

この運動に親しむ資質や能力は「運動への関心や自ら運動する意欲、仲間と仲よく運動をすること、各種の運動の楽しさや喜びを味わえるよう自ら考えたり工夫したりする力、運動の技能などを指している」とある。

「知識」については小学校の内容に盛り込まれていないが、中学校学習指導要領解説保健体育編^2）及び高等学校学習指導要領解説保健体育編・体育編^3）では、形式知とともに暗黙知が挙げられ、「勘や直感、経験に基づく知識など」として、「意欲、思考力、運動の技能などの源となるものである」と示している。

南足柄市立福沢小学校第4学年の児童を対象に、第3学年時のマット運動についてのアンケート調査をしたところ「楽しくなかった」と13％が回答し、その理由では「できなかった技が努力してもできるようにならなかったから」が56％と最も高かった。児童にとって技が「できない」ことは「楽しくない」に影響することが考えられる。

自身の指導を振り返ると「できないこと」を「できる」ようにするために、反復練習を中心に指導することが多く、児童ができるためのコツを見つける場の工夫などが難しく、「できない」児童の悩みに寄り添えていなかった。

ポランニー^4）は言葉や文字では上手く表現しきれていない知である暗黙知について「私たちは言葉にできるより、多くのことを知ることができる」とし、このことについて、柴田^5）は、「身体化された知として身体知とも表現されるコツやカンの世界を明らかにするもので、運動の指導には必須の概念である」と述べている。

金子^6）は運動の指導法について「（前略）学習者の内面（悩み）に共感することにある」ことから始めるとし、次に「その悩みの状態（段階）を、動きの形成位相のどの段階にあるのかを、動感促発（教える）身体知により分析し処方する」ことにより、学習者自らの内面にある動きの感覚を発生させ、運動に向かわせるとしている。三木7）は動きの形成位相の段階について「『できる』までの学習状態（動きを覚えるためのプロセス）」とし、「『やってみたいと思う』『わかるような気がする』『できそうな気がする』『できる』『思うようにできる』」の5位相（5つの学習状況）で示している。

本研究では、児童の学習状態にもとづいた指導法に着目し、小学校第4学年の器械運動：マット運動（後転）の授業において、児童のつまずきや思い悩みに即した学習活動の段階を構築し、児童が進んで取り組む授業づくりを目指すこととした。

小学校第4学年の器械運動：マット運動（後転）の授業において、児童の学習状態に即した学習活動（動きづくり）を構築することによって、つまずき、思い悩んでいた児童が「やってみたいと思う」「わかるような気がする」「できそうな気がする」と手応えを感じながら活動するようになり、進んで取り組むことができるようになるだろう。

本研究では、後転の動きづくりに向けて金子・三木の5つの学習状態のうち「やってみたいと思う」「わかるような気がする」「できそうな気がする」の3つの学習状態に後転に必要な動きづくりの観点をもたせ、学習活動を展開することとした。

ア　しゃがんだ姿勢から体を丸めて後方へ回転し、両手で押してしゃがみ立ちになること

イ　体を振り下ろし両手を着くとともに脚を振り上げ両足を壁にもたせかけ逆さ姿勢になること

ア　「えび玉入れ競争」

イ　「みぞクッション後転」

ウ　「段差マット後転」

エ　「坂道後転」

オ　「かべドン後転」

ここでは、学習活動を通して、後転の動きを身に付けることができたかについて検証する。映像から身に付いた動きを分析、検証することにより、ねらいとした学習状態となったかについて考察した。

ア　マットを両手で押すコツに気付いて、できるようになったか

イ　しゃがみ立ちになるコツ（勢い）に気付いて、できるようになったか

ア　A児が自分で場を選択して取り組めたか

イ　A児が回数をかさねたか

本研究は、小学校第4学年の器械運動：マット運動（後転）の授業において、児童の学習状態に即した学習活動（動きづくり）を構築することにより、つまずき、思い悩んでいた児童が「やってみたいと思う」「わかるような気がする」「できそうな気がする」と手応えを感じながら活動することにより、進んで取り組むことができるようになるだろうと仮説を立て、検証を行った。そして、小学校第4学年のマット運動の授業について、研究の成果として次のことが明らかになった。

1つ目は「えび玉入れ競争」において、体を丸めて後方へ転がる感じをつかみ、自ら進んで活動に臨む姿から「やってみたいと思う」学習状態にすることができたと考えられる。

2つ目は「みぞクッション後転」や「坂道後転」において、マットを両手で押す動きやしゃがみ立ちになる動きが身に付いたことから、児童の多くが後転のコツに気付き、「わかるような気がする」という学習状態になったと考えられる。

3つ目は「回転マスター」において、A児が自分で学習活動を選択し、後転の一連の動きを体験することによって、コツをつかみ「できそうな気がする」という学習状態にすることができ、夢中になって取り組む姿が見られるようになったことからも有効であったと考えられる。

今回の研究では、特に運動に対して悩みのある児童に寄り添い、積極的に関わってきた。その中で感じたことがある。それは、教員の声掛けや学習カードの振り返りだけで、「できた」という実感をもたせることが難しいということである。今後は一層、グループ学習を充実させていきたいと考えている。自分ではよく分からない動きの様子を、友達から認められることにより、身に付けた動きに気付き、改めて自分の動きに関心を寄せることができると考える。また、友達に認められることで喜びを感じ、動きづくりへの意欲が生まれるといった効果を期待したい。

1）文部科学省（2008）：小学校学習指導要領解説体育編.

2）文部科学省（2008）：中学校学習指導要領解説保健体育編.

3）文部科学省（2009）：高等学校学習指導要領解説保健体育・体育編.

4）マイケル・ポランニー（2003）：高橋勇夫訳.暗黙知の次元.ちくま学芸文庫.

5）柴田俊和（2015）：体育指導における身体知に関する研究報告.

6）金子明友（2009）：スポーツ運動学-身体知の分析論-.明和出版.

7）三木四郎（2015）：器械運動の動感指導と運動学.明和出版.

中学校学習指導要領解説保健体育編における球技：「ゴール型」の第1学年及び第2学年では、「ゴール型」とは、「相手コートに侵入し、シュートを放ち、一定時間内に相手チームよりも多くの得点を競い合うゲームであり、ゴール型の種目に共通する動きを身に付けることが大切である。」1）とある。また、福ヶ迫は、「ゴール型球技のゲームにおける最大の醍醐味は、シュートチャンスを演出し、シュートを決めることである。」2）と述べている。これらのことから、ゴール型において生徒がシュートする楽しさや喜びを味わうことができるようにすることが重要であるが、実際の授業のゲームでは、シュートをする機会が少なく、シュートをする生徒も限られることが少なくない。

松本は、「ゴールを奪うためには、ボールを保持しながら前方方向に進む必要がある。」3）と述べている。しかし、生徒の事前アンケートでは「ボールを保持しているとき、相手にボールを奪われないようにすること」に約67％の生徒が難しさを感じていることから、ボールを保持してからシュートをするまでの個人の動きに課題があると考える。

佐藤は、ハンドボールにおいて「特にシュートやパスの基本的技術を習得する上でステップは最も重要な要素の一つである。」4）と述べている。このことから、ステップを使えばボールを保持したままの移動が可能となり、ドリブルやパスよりもキープしてのボール操作が容易な分、ゴール方向に侵入する際も、相手にボールを奪われる可能性が低くなり、シュートにつなげることができると考える。そこで、本研究ではこれらの課題に対して、ハンドボールの特徴的な動きの一つである「ステップ」に着目することとした。ステップの段階的な学習を通して、シュートにつながるステップの動きを身に付けることで、多くの生徒がシュートする機会が増えると考え本主題を設定した。

中学校第2学年の球技：ゴール型ハンドボールの授業において、シュートにつながるステップの動きを身に付けることにより、ゴール方向に守備者がいない位置でのシュートを容易にし、ゲームの中でシュートをする機会が増えるであろう。

ア　チャレンジシュート1　ステップで守備者を振り切ってシュート

イ　チャレンジシュート2　ステップで守備者をかわしてシュート

ウ　チャレンジシュート3　ステップを活用して仲間と協力し、守備者をかわしてシュート

エ　ドリブルなし・手渡しパスゲーム　ステップを活用し、守備者をかわしてシュート

ア　シュートにつながるステップの歩数の変容

ア　シュートにつながるステップでの移動距離の変容

イ　ステップによりゴール方向に守備者がいない位置でシュートをした本数の変容

ウ　ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをした際の守備者を振り切るステップの回数と守備者をかわすステップの回数の変容

ア　ゲームにおけるシュート本数の変容

イ　ゲームにおけるシュートした人数の変容

結果から次のことが考えられる。

ボールを保持した際に守備者が近くにいても、ステップによって、守備者を振り切ることができるようになり、また、守備者をかわすことができるようになった。そして、ステップによりボールを保持しての移動距離が伸び、様々な方向からシュートすることができるようになった。

また、個々の生徒がシュートにつながるステップを身に付けたことにより、ゴール方向に守備者がいない位置でシュートができる状況を作ることができるようになり、シュート本数の増加につながったと考えられる。また、特定の生徒だけでなく、多くの生徒がシュートできるようになった。

これらのことから、「チャレンジシュート1・2・3」や「ドリブルなし・手渡しパスゲーム」などの学習活動が、シュートにつながるステップを身に付けるために有効であったと考えられる。

シュートにつながるステップを身に付ける学習をしたことにより、止まらずに流れの中でシュートができるようになった。また、ステップでの移動距離が伸び、ゴールに近づいて、シュートすることが可能になった。そして、ステップで守備者を振り切ることができるようになった。

次に、ステップ中に進行方向を変える動きを身に付け、守備者がゴール方向にいても、それをかわしてシュートにつなぐ意識が高まった。ドリブルなし・手渡しパスゲームでは、ステップを活用し仲間と協力して守備者をかわすことができるようになった。

本研究の球技：ゴール型ハンドボールの授業を通して、ステップの段階的な取組みから、守備者を振り切ったりかわしたりするシュートにつながるステップを身に付けさせることができた。これにより、学習指導要領の第1学年及び第2学年の例示に示されている「ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすること」「パスやドリブルなどでボールをキープすること」を身に付けることができた。また、ステップの動きは、ステップシュートやジャンプシュートなどに発展するハンドボールのシュート技術に必要なものであり、第3学年の例示に示されている「守備者が守りにくいタイミングでシュートを打つこと」の習得にもつながると考える。

さらに、ステップはシュートだけでなく他の技能を高めることにもつながる。特にパスやドリブルを組み合わせて使用することで、様々な攻撃のバリエーションの可能性が出てくる。

本研究においては、「ボール操作」に焦点を当てて実践してきたが、第3学年においては、ステップを活用し仲間と協力してかわすことを通して「安定したボール操作」と共に「空間を作り出すなどの動き」を併せて指導したい。これにより、仲間と連携した動きによってゴール前の空間を使ったり、空間をつくりだしたりして攻防を展開することができるようにしていきたいと考える。

1）文部科学省（2010）：教育の情報化に関する手引き.中学校学習指導要領解説保健体育編.東山書房

2）福ヶ迫善彦（2009）：シュートチャンスを作る局面を学ぶ戦術学習の授業モデル.体育科教育.大修館書店：50-52

3）松本直也ら（2015）：スペインにおけるFutbol7に関する戦術的分析.桃山学院大学総合研究所紀要.41（1）.

4）佐藤久（1982）：ハンドボール競技におけるステップ法について.仙台大学研究紀要.14

球技：ネット型バドミントン（以下バドミントン」という。）は、一般的にレクリエーション・スポーツとしてよく知られており、きわめて幅広い人たちが、その体力・年齢・技能レベルに応じて、手軽に楽しむことができるスポーツである。1）向の岡工業高等学校第1学年においても多くの生徒がバドミントンを好きだと感じているが、ゲームの様相は、生徒の半数以上がシャトルにラケットを当てるのが精一杯であり、空振りを避けるために肘の屈曲のみでラケットを操作していた。アンケート調査での「どんなときに楽しさを感じますか」については、半数以上が「ラリーが続くこと」と回答していた。一方、「ストロークの際にねらう場所」についての質問には、「空いた場所」や「相手がとりにくい場所」を多数の生徒が挙げていたことから、種目の特性については理解しているが、今もっているストロークの技術では「空いた場所」に打つことができなかったり、コート上の「空いた場所」や「相手がとりにくい場所」が分からなかったりしていると考えられる。後藤・栂野尾2）は、「バドミントンの初心者が習得する際の最初の課題は、シャトルを遠くに飛ばすことである」と述べている。つまり、シャトルを遠くに飛ばすこと（オーバーヘッドストローク）ができれば後方の「空いた場所」に打ったり、「相手がとりにくい場所」をねらって打ったりすることができる。また升・角田3）は、「投動作による飛距離とスマッシュ速度について有意な関係が認められた」とし、オーバーヘッドストロークのフライト種類である「スマッシュとハイクリアについて投動作と同じ回内動作が起きる」としている。これらのことから、本研究ではシャトルを遠くに飛ばすことができるオーバーヘッドストローク（ハイクリア）の習得に着目し、投動作の運動による指導方法を提案することにより空いた場所をめぐる攻防ができるバドミントンの授業を目指すこととした。

高等学校第1学年のバドミントン授業において、投動作による遠くに飛ばすことのできるオーバーヘッドストローク（ハイクリア）の動きの習得と、空いた場所への理解を通して、空いた場所をめぐる攻防ができるようになるであろう。

ア　シャトルを相手側コートの空いた場所やねらった場所へ打ち返すこと

イ　ラリーの中で、味方の動きに合わせてコート上の空いた場所をカバーすること

ア　投動作プログラム

イ　タスクゲーム

（ア）テールゲーム

（イ）ハーフコートゲーム

本研究の目的は空いた場所をめぐる攻防を展開することであるが、コート後方に空いた場所を見付けることができていても、シャトルをそこまで飛ばすことができなければ空いた場所に打つことができない。そこで、まず投動作プログラムによるハイクリアの動きの習得と、それによるハイクリアの飛距離の変化について検証した。

本分析では、まず授業1、2時間目と投動作プログラム実施後の5、6時間目のハイクリアの動きを比較した。分析は、肘が耳の高さまで上がっているか、ネットに対して半身の姿勢をとっているか、シャトルの軌道が遠くまで飛びやすい37から40度で飛んでいるか4）の3項目から検証し、その後、3項目すべてにおいてカイ二乗検定を用いて検定を行った。シャトル軌道の37から40度は映像から正確に分析できないことから、ネット上端から2m以上高い空間を通過したものを達成の対象とした。次に授業2時間目、8時間目の授業でのハイクリアの飛距離測定でハイクリアの動きの変化について分析した。飛距離の測定方法は、手で投げたシャトルを打ち返し、打った瞬間の前足を0mとし、そこからシャトルが落下した地点までの距離を測定した。

ア　ハイクリアの動きが変化したか

（ア）肘の高さが上がったか

（イ）半身の姿勢をとることができたか

（ウ）シャトルが高い軌道で飛んだか

イ　ハイクリアの飛距離が伸びたか

ア　相手を2歩以上動かすことができていたか

イ　自分のストロークによって得点できたか

投動作プログラムにより、ハイクリアの動きである肘の高さと半身の姿勢をとることが身に付き、高い軌道でシャトルを遠くまで飛ばすことができるようになった。このことから、投動作プログラムは、ハイクリアの動きを習得するために有効であったと考えられる。

次に空いた場所をめぐる攻防を展開できたかについては、タスクゲーム1（テールゲーム）を通して空いた場所への意識が高まり、相手を2歩以上動かすことができた。また、タスクゲーム2（ハーフコートゲーム）を通して、相手を揺さぶって空いた場所が分かり、自分のストロークによる点の割合が増えたことから、タスクゲームは有効だったといえる。

本研究は、バドミントンの授業において、ハイクリアの動きの習得と、空いた場所を理解することによって、空いた場所をめぐる攻防を展開できる指導方法と学習活動を提案することを目的として授業を進めてきた。

検証の結果、高等学校入学年次のバドミントンの授業において、投動作プログラムを用いた学習活動を取り入れて指導することは有効であった。投動作プログラムによってハイクリアの飛距離が伸びたことで、コート後方の空いた場所にも打つことができるようになり、自分のストロークによる得点が増え、空いた場所をめぐる攻防が展開できるようになった。投動作プログラムの成果についての具体的な内容は表3に示したとおりである。

また、タスクゲーム1（テールゲーム）を通して、ラケット操作を排除することで空いた場所を見付けることについて理解を深めることができた。さらにタスクゲーム2（ハーフコートゲーム）により相手を前後に揺さぶって空いた場所をねらうことができた。これにより、メインゲームでも空いた場所へのストロークによる得点が増え、空いた場所をめぐる攻防が展開することができた。

本研究ではハイクリアに焦点をあてたため、サービスに関する指導場面が非常に少なかった。そのため、メインゲームの中でもオーバーハンドサービスや、打ち直しを認めるといった特別ルールを設けた。その結果サービスに対する返球がポイントとなる展開も多かった。また、メインゲームではハイクリアを軸とした前後への揺さぶりからの空いた場所をめぐる攻防をねらいとしたため、シングルスのみを実施した。今後ダブルスとサービスに関する指導を、次年度以降の学習に盛り込むことを検討していくことが必要である。また、ボールや用具の操作を発展させつつボールを持たないときの動きの学習を組み合わせ、3年間を見通した学習計画を作成し、実施していきたい。

1）伊佐山正和（2001）：新学習指導要領による高等学校体育の授業下巻.大修館書店.

2）後藤忠弘ら（1985）：バドミントン.ナツメ社：140-141.

3）升佑二郎ら（2011）：中学バドミントン選手におけるスマッシュ速度に関わる能力の考察.体育の科学.杏林書房：879-884.

4）上村孝司ら（2016）：ヴォーテックスを用いたトレーニングによる投能力向上の効果.体育・スポーツ科学研究.国士舘大学体育・スポーツ科学学会.16時25分.

特別支援学校（知的障害部門）は、学校数・生徒数ともに年々増加していることが全国の知的障害特別支援学校数の推移^1）2）から分かる。

これに伴い、特別支援学校では様々な課題が表出しており、藤田は「それぞれの子供の障害特性や主体性を考慮した授業展開の難しさ」^3）を挙げている。また、体育の授業について渡邉らは「体力や運動能力に差があり、同一種目の指導が難しい」「障害の重度重複化により運動をすることの楽しさを伝えることが困難」^4）と述べている。

湘南養護学校（知的障害部門）においても、多くの授業でグループ別指導を実施し、体育においても球技の授業で、「ボール操作」の習得に差があり、全員で参加できるゲームに向けた指導は難しかった。

後藤^5）は、フライングディスク（以下「FD」という）の特徴について「単純な技から複雑な技まで技術の幅が広く、親子や友人間でも気軽に楽しめるスポーツである」とし、島^6）は「FDを投げること、つまりスローすることですべてのプレイ、競技が始まると考えられる」と述べており、FDは、単純な「スロー」の動きを身に付けることで、種目の特性に触れることができると考える。ところで桂^7）は授業のユニバーサルデザインの考え方について「発達障害の可能性のある子供を含む、通常学級の全員が楽しく学び合い『わかる・できる』授業を目指している」と述べ、小貫7）は「授業を階層的に捉えることで、つまずきがちな子どもの特徴、およびつまずきに対応する視点を整理することができる」とし、その指導方法の工夫として「ルールの明確化」「焦点化」「スモールステップ化」「視覚化」等を挙げている。

そこで、本研究では、誰もが単純な技術で楽しむことができるFDを取り上げ、授業のユニバーサルデザインにより、運動種目の特性を楽しむことができる動きづくりの段階を構築することと、仲間と共に活動できるゲーム展開につながる授業を目指し、本主題を設定した。

知的障害特別支援学校高等部第2学年の球技：ターゲット型フライングディスクの授業において、授業のユニバーサルデザインにより、運動種目の特性を楽しむことができる動きづくりの段階を構築することで、仲間と共に活動できるゲーム展開ができるであろう。

本研究では、体育授業における生徒のつまずきに対応するため、「授業のユニバーサルデザイン」7）に着目し、指導方法の工夫を行うこととした。

表2は、本研究の授業のユニバーサルデザインである。授業の階層ごとに指導方法の工夫を図り「参加」に向けては「ルールの明確化」の視点から、「理解」「習得」には「焦点化」「スモールステップ化」「視覚化」の視点から、FDの動きづくりとゲームを構築することとした。

ア　FD道場

イ　キャッチ＆シュートゲーム（メインゲーム）

（ア）行い方

（イ）ルール

ここでは、生徒一人一人がゲームに必要な動きを身に付けたかについて検証する。結果については各グループを2班に分け、そのうち1班を示す。

ア　Cグループの動きづくりの段階の変化

イ　Bグループの動きづくりの段階の変化

ウ　Aグループの動きづくりの段階の変化

ア　ターゲットリングへシュートするまでの所要時間の変容（6級から8級認定者）

イ　スロー＆キャッチの成功率の変容（1から2級認定者）

ウ　シュート成功率の変容（初段以上の認定者）

Cグループの到達目標は7級であり、6級以上も認定され、重度知的障害のある生徒がFDのバックハンドストロークを身に付けることができたと言える。また、8級までの認定となった生徒も、FDを持つことと、バックハンドスローの姿勢が身に付いた。FDを持つ・バックハンドスローの姿勢・FDを手から離す動きが身に付くと、これらを順に速く行い、腕をテイクバックから身体の前方に伸ばしながらFDを手から離すことでFDが飛ぶことから、バックハンドスローの動きが身に付いたと考えられる。

Bグループの到達目標は2級であり、1級に認定された生徒もいた。Bグループでは、特定の級の認定に時間がかかった生徒も、最終日にはキャッチの動きがある1級、2級まで到達することができた。このことは「遠くに飛ばす」「ねらって投げる」「飛んできたFDをキャッチする」という動きを身に付けることができたことを示しており、FDの特徴が関係しているとも考えられる。また、他の球技のボールとは違い、ゆっくり飛ぶことも、Bグループの生徒のほとんどが1から2級まで合格できたことに関係していると考えられる。

Aグループの到達目標は3段であり、半数以上の生徒が3段以上に認定された。このことは、FDの特徴である「握りやすい」「比較的真っ直ぐ飛ぶ」「飛ばしやすい」ことにより、移動を伴うスロー＆キャッチの動きの習得につながったと考えられる。

初段以上が認定された生徒は、シュートの成功率が上昇したことから、的をねらって投げる動きが身に付いたと考えられる。FD道場の級・段が進み、「遠くに飛ばす動き」「ねらって投げる動き」「仲間が取りやすい場所にスローする動き」と、いろいろな動きを身に付けることで、的をねらって投げるための動きのポイントがわかったと考えられる。

1から2級が認定された生徒は、スローの成功率が上昇したことから、ねらってスローする動きが身に付いたと考えられる。また、作戦タイムの時間を取り、相手と目を合わせてタイミングを図ったり、名前を呼び合ったりして声をかけるなどすることを確認し、ゲームで実践したことで成功率が上がったと考えられる。スローの成功率の上昇は初段以上の認定者が1から2級の認定者のスローを「キャッチ」する動きを身に付けたことも要因である。全クラスにおいてターゲットリングへのシュートするまでの所要時間が短縮したことから、FDを手から離す動きが身に付いたと考えられる。FD道場で身に付けた動きは「スロー」の中の「FDを手から離す」動きである。さらに、ターゲットリングに向かってのシュート（手から離すこと）を理解することで、キャッチ＆シュートゲームの参加につながったと考えられる。

FD道場を通して、24人中22人がバックハンドスローができるようになった。また、16名がゲームに必要な動きであるキャッチ＆スローを身に付けることができた。

「スロー」「キャッチ」「スロー＆キャッチ」「スロー＆ラン＆キャッチ」の動きを使って、ゲームに参加し仲間と共に活動することができた。

発達段階が2から4歳であるCグループの生徒がリムを持つことから始め、バックハンドスローを身に付けることができたことから、未就学児の運動遊びにFDを取り入れることができると考えられる。また、発達段階が5から6歳であるBグループでは「遠くへ投げる」「ねらって投げる」「キャッチする」ことを身に付けることができたことから、幼稚園から小学校低学年はそれらの動きを使ったゲームを楽しむことができると言える。さらに、発達段階が6歳以上であるAグループの生徒がスロー＆ラン＆キャッチの動きを身に付け、ゲームで活用し、FDが楽しかったと答えていることから、小学校低学年以上の児童生徒は楽しむことができると考えられる。このようにFDは、様々な発達段階に応じて運動の特性に触れながら児童生徒が楽しむことができ、他校種の体育授業でのFDの活用が期待できる。

神奈川県には「かながわ障害者フライングディスク協会」があり、多くのイベントが開催されている。授業を通してFDの動きを身に付けることにより、生徒の卒業後の余暇活動としての選択肢を広げることができると考える。今後、校内の体育的活動や家庭での余暇活動として継続的にFDを行うことができるようにし、これにより、教員や友達、家族と共にFDを楽しんでもらいたいと考える。

1）文部科学省（2005）：特別支援教育資料.

2）文部科学省（2015）：特別支援教育資料.

3）藤田裕司（2010）：特別支援教育論考（3）.大阪教育大学障害児教育研究紀要.33.

4）渡邉貴裕ら（2007）：特別支援学における体育の教育課程に関する調査研究.発達障害システム学研究.6（2）.

5）後藤邦夫（2001）：バリアフリーをめざす体育授業.杏林書院.

6）島健（2000）：フライングディスクにおけるスローの指導順序に関する-考察.上智大学体.33　5-21

7）林聖ら（2016）：日本授業UD学会編著.授業のユニバーサルデザイン.東洋館出版社.8.